Aneka Ragam Makalah

Pedagogi dalam koswer multimedia interaktif terhadap pembelajaran Garis dan Satah dalam Tiga Matra (GSTM)

Kajian ini adalah bertujuan untuk mengkaji kesan agen pedagogi dalam koswer multimedia interaktif terhadap pembelajaran Garis dan Satah dalam Tiga Matra (GSTM). Dua mod koswer iaitu  mod agen pedagogi yang bernariasi (TGDAN) dan mod tanpa agen pedagogi yang bernariasi (TGTAN) direka bentuk dan dibangunkan secara sistematik. Seramai 142 orang pelajar tingkatan empat dari sebuah sekolah menengah diagihkan secara rawak kepada satu daripada dua mod persembahan iaitu mod TGDAN dan mod TGTAN dan menjalani rawatan selama 80 minit. Hasil kajian menunjukkan pelajar yang didedahkan dengan mod TGDAN menunjukkan pencapaian yang lebih tinggi secara signifikan berbanding kumpulan pelajar yang menerima mod TGTAN.

Pendahuluan


Sistem pendidikan di Malaysia sedang mengalami perubahan yang amat pesat dalam amalan pengajaran dan pembelajaran, latihan dan prestasi serta pembinaan pengetahuan. Kini, guru-guru matematik telah dibekalkan komputer riba dan juga perisian-perisian keluaran Kementerian Pelajaran Malaysia sebagai bahan bantu mengajar. Ini membolehkan pengajaran seseorang guru menjadi lebih berkesan dan pembelajaran pelajar menjadi lebih bermakna. Usaha ini selaras dengan pandangan Heinich et al., (1996) yang menyatakan bahawa komputer dapat memperkayakan teknik pengajaran. Komputer adalah pelengkap kepada penyampaian pengajaran yang berkesan. Pembelajaran matematik adalah melibatkan pelajar dengan gambar, jadual, graf dan persembahan gambar serta pelbagai jenis bentuk. Salah satu masalah ialah perwakilan dua matra daripada objek tiga matra. Andaian penggambaran ke atas objek tiga matra bukan satu perkara yang mudah, kecuali objek itu dipamerkan (Anthony, 1987). Pemahaman konsep terhadap geometri melalui gambar bukan sesuatu yang sukar atau mustahil, tetapi dengan bantuan komputer kita dapat memudahkannya (Andrew, 1996). GSTM merupakan satu topik penggambaran yang sukar bagi pelajar mengamatinya. Penyelidik-penyelidik kepada penggunaan komputer pengajaran penggambaran mengatakan kita dapat membantu pelajar membina penggambaran melalui komputer (Andrew, 1996).

Penyataan Masalah
GSTM merupakan tajuk yang mencabar kepada pelajar tingkatan empat dan calon SPM. Berdasarkan laporan prestasi SPM 2002 dan 2003 (Lembaga Peperiksaan Kementerian Pendidikan Malaysia, 2003 & 2004), calon menunjukkan prestasi yang lemah bagi tajuk GSTM. Justeru itu, penyelidik telah membuat satu tinjauan ke atas 30 orang guru matematik. Seramai 29 orang guru matematik menyatakan topik GSTM merupakan satu topik yang sukar diajar atau dipelajari. Satu tinjauan ringkas ke atas 40 orang pelajar tingkatan lima Sekolah Menengah Syed Abu Bakar dijalanakn. 38 orang pelajar menyatakan bahawa tajuk ini memang susah untuk difahami. Mereka sukar untuk menggambarkan perwakilan dua matra daripada objek tiga matra, iaitu mereka tidak dapat menukarkan soalan dalam bentuk ayat ke lakaran gambar rajah untuk menyelesaikannya. Seterusnya satu tinjauan pandangan 20 orang guru matematik yang mengajar di sekolah sekitar Daerah Baling, Kedah dijalankan. Guru-guru ini menyatakan mereka hanya mengajar topik ini kepada pelajar kelas cemerlang sahaja. Alasannya, pada pendapat dan pengalaman mereka menunjukkan bahawa pelajar lemah tidak dapat menguasai tajuk ini dan mereka sukar untuk menentukan garis normal kepada satah dan unjuran ortogon pada satah. Sebilangan daripada mereka mengatakan bahawa tidak memperoleh bahan bantu mengajar yang mencukupi dan sesuai. Mereka bersetuju jika diadakan satu koswer yang dapat membantu dalam pengajaran dan pembelajaran tajuk ini.

Berdasarkan pengalaman penyelidik, pengajaran dan pembelajaran GSTM di sekolah menengah adalah berpusatkan guru. Pelajar hanya berperanan sebagai penerima maklumat secara pasif daripada guru. Dalam pembelajaran GSTM, usaha kognitif yang tinggi diperlukan bagi melakukan teknik pengunjuran. Pelajar perlu mencari garis normal kepada satah dan melukiskan unjuran ortogon pada satah sebelum dapat menyelesaikan soalan yang melibatkan mencari sudut di antara garis dan satah. Oleh itu, pelajar perlu membina pengetahuan sendiri melalui proses aktif kognitif iaitu memilih  maklumat yang relevan, menyusun maklumat yang dipilih ke dalam bentuk model mental dan mengintegrasi model-model mental dengan pengetahuan sedia ada. Proses aktif kognitif melalui pembimbing dalam pembelajaran multimedia boleh menyokong pembelajaran bermakna (Mayer, 2003). Agen pedagogi mula menjadi tumpuan kajian para penyelidik kebelakangan ini (Baylor & Ryu, 2003; Atkinson, 2002; Craig, Gholson & Driscoll, 2002; Moreno et al., 2001).  Kajian-kajian tersebut telah menunjukkan agen pedagogi memainkan peranan dalam meningkatkan pencapaian pelajar dalam pembelajaran. Kajian-kajian tersebut telah dilakukan ke atas pelbagai atribut agen pedagogi dan kombinasi elemen-elemen multimedia tertentu. Maka penyelidik ingin mengkaji kesan agen pedagogi ke atas pembelajaran GSTM dalam kalangan pelajar tingkatan empat.

Kerangka Teori Kajian
Kerangka teori kajian ini adalah berdasarkan kepada Teori Pemprosesan Maklumat Gagné (1985) dan Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (2001). Seterusnya dengan berdasarkan kerangka teori kajian, koswer multimedia interaktif direka bentuk dan dibangunkan menggunakan Model Reka Bentuk dan Pembangunan Pembelajaran Multimedia Alessi & Trollip (2001). Teori Pemprosesan Maklumat (Gagné, 1985) menerangkan proses pembelajaran dari segi persepsi, pemahaman, ingatan dan membuat keputusan. Berdasarkan Model Pemprosesan Maklumat (Gagné, 1985), terdapat komponen struktur dalaman dan komponen struktur luaran. Komponen struktur dalaman ialah penerima, pendaftar deria, ingatan jangka pendek, ingatan jangka panjang, penjana tindak balas dan tindakan. Manakala komponen struktur luaran yang mempengaruhi proses dalam komponen struktur dalaman ialah kawalan eksekutif dan harapan. Model ini menerangkan pembelajaran sebagai satu siri pemindahan pengetahuan yang bermula penerimaan maklumat daripada persekitaran melalui organ deria ke dalam ingatan jangka pendek, ingatan jangka panjang dan berakhir dengan maklum balas berikutan tindakan pelajar.

Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (2001) dihasilkan melalui integrasi Teori Pengekodan Dual Paivio (Clark & Paivio, 1991; Paivio, 1986), Teori Beban Kognitif Sweller (Sweller, 1999; Chandler & Sweller, 1991) dan Model Ingatan Kerja Baddeley (Baddeley, 1992). Terdapat tiga andaian dalam Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (2001)  iaitu (1) pengalaman atau maklumat visual dan auditori adalah diproses secara  berasingan melalui dua saluran iaitu saluran pemprosesan maklumat visual dan saluran pemprosesan maklumat verbal atau auditori; (2) setiap saluran pemprosesan maklumat mempunyai kemampuan yang terbatas dalam pemprosesan pengalaman atau maklumat; (3) pemprosesan pengalaman atau maklumat dalam saluran berkenaan adalah proses kognitif aktif yang direka bentuk bagi membentuk perwakilan mental yang jelas.  Prinsip Personalization melibatkan dua sub prinsip (Clark & Mayer, 2003) yang konsisten dengan Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia (Mayer, 2001). Prinsip Personalization pertama menyatakan pelajar belajar dengan lebih baik apabila didedahkan kepada persembahan teks dalam stail perbualan berbanding dengan teks dalam stail formal. Manakala Prinsip Personalization kedua menyatakan pelajar belajar dengan lebih baik apabila didedahkan kepada persembahan yang mempunyai agen pada skrin yang memberi bimbingan dalam bentuk petua, contoh jalan kerja, demonstrasi dan penerangan.

Agen Pedagogi dan Pembelajaran
Terdapat beberapa kajian menunjukkan agen pedagogi dapat memberi kesan yang positif dalam pembelajaran. (Baylor & Ryu, 2003; Atkinson, 2002; Craig, Gholson & Dirscoll, 2002; Craig & Gholson 2002; Moundridou & Virvou, 2002; Moreno et al., 2001). Dalam kajian Moreno et al., (2001) ke atas dua kumpulan pelajar yang didedahkan kepada dua mod persembahan iaitu mod dengan agen yang bernama Herman-the-Bug dan mod tanpa agen. Persembahan mod tanpa agen merupakan persembahan perkataan dan grafik. Didapati kumpulan pelajar yang didedahkan dengan persembahan mod agen menunjukkan peningkatan pencapaian sebanyak 24 hingga 48 peratus berbanding dengan kumpulan pelajar yang didedahkan dengan persembahan mod tanpa agen. Dapatan ini disokong oleh kajian Atkinson (2002) yang mendapati pelajar dari kumpulan agen mencapai 30 peratus lebih tinggi daripada kumpulan tanpa agen.  Agen ini telah bertindak sebagai pengajar dan berkomunikasi dengan pelajar melalui nariasi untuk menghasilkan pembelajaran yang bermakna (Moreno et al., 2001). Dapatan kajian Moreno et al., (2001) menunjukkan pelajar dari kumpulan yang belajar dengan bantuan agen pedagogi yang bernariasi mendapat prestasi yang lebih baik berbanding dengan pelajar dari kumpulan yang belajar dalam keadaan teks dan grafik. Menurut Moreno et al., (2001), agen pedagogi ini telah menghidupkan tugas pembelajaran dan membantu pelajar mencetus hubungan dengan agen, seterusnya menarik minat pelajar untuk memahami bahan pengajaran tersebut.  Pengajaran merupakan suatu komunikasi di mana peranan seorang guru adalah memupuk perwakilan mental yang bermakna di minda pelajar manakala peranan pelajar adalah mengkonstruk perwakilan mental menjadi bermakna (Mayer, 1992). 

Atkinson (2002) telah menjalankan kajian ke atas mata pelajaran matematik bagi kemahiran penyelesaian masalah melalui contoh langkah pengiraan. Dalam laporan kajian beliau, kumpulan yang didedahkan kepada mod persembahan yang mempunyai agen pedagogi yang bernariasi  mendapat skor min pascaujian yang lebih tinggi secara signifikan berbanding dengan kumpulan yang didedahkan kepada mod persembahan yang tidak mempunyai agen pedagogi. Atkinson (2002) menjelaskan pelajar yang belajar matematik  melalui contoh langkah pengiraan dengan kehadiran agen pedagogi akan mendapat manfaat dari segi kognitif. Agen pedagogi telah menyampaikan maklumat secara lisan dan berkomunikasi secara bukan verbal (contoh, isyarat,  kelip mata) boleh optimisma pembelajaran melalui contoh langkah-langkah pengiraan.  Pelajar yang berasa seronok berinteraksi dengan agen pedagogi akan menggunakan lebih banyak masa dalam pembelajaran melalui multimedia interaktif (Nunes et al., 2002). Hasil kajian Moreno & Mayer (2000, 1999) menunjukkan keberkesanan prinsip modaliti di mana pelajar yang mengikuti pelajaran dengan mod persembahan nariasi memperolehi pencapaian yang lebih tinggi berbanding dengan kumpulan pelajar yang mengikuti pelajaran dengan mod persembahan tanpa nariasi. Ini adalah kerana suara merupakan indikator yang kuat membolehkan komunikasi berlaku antara pelajar dengan bahan pembelajaran. Di samping itu, muatan ingatan kerja seseorang pelajar boleh ditambahkan melalui integrasi maklumat yang dipersembahkan melalui dua mod sensori audio dan visual. (Mousavi et al., 1995). Kombinasi antara nariasi dan teks dapat mengurangkan beban kognitif dan memperbaiki pembelajaran (Moreno & Valdez, 2005; Moreno & Mayer, 2000; Mousavi et al., 1995).

Agen pedagogi telah memberi cabaran kepada Teori kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (Mayer et al., 2001; Mayer, 1997; Moreno & Mayer, 1999). Jika agen pedagogi atas skrin dalam bentuk grafik atau animasi dan dipersembahkan bersama jadual, gambar atau animasi, ini akan mengakibatkan kesan perhatian terpisah (Sweller & Chandler, 1994) dan kesan lebihan (Mayer, 2001). Pelajar mungkin akan memberi perhatian ke atas agen dan mengabaikan maklumat yang perlu diintegrasikan dengan teks ucapan (Moreno et al., 2001). Namun, hasil kajian agen pedagogi yang digunakan dalam kajian Moreno et al., (2001) dan Atkinson (2002) merupakan agen pedagogi yang bernariasi serta mengandungi kombinasi imej agen, suara agen, teks dan grafik menunjukkan kombinasi ini tidak menjejaskan prestasi pelajar atau memberi kesan negatif. Ini adalah bercanggah dengan hasil kajian Harp & Mayer (1998) dan Moreno & Mayer (2000) yang melaporkan audio, teks atau grafik yang berlebihan akan menjejaskan prestasi pembelajaran pelajar. Imej agen pedagogi dianggap sebagai grafik tambahan dan akan mengganggu pembelajaran pelajar. Hasil kajian Craig dan Gholson (2002) serta Craig, Gholson dan Driscoll (2002) juga menunjukkan tiada kesan perhatian terpisah apabila mengintegrasikan imej agen dengan grafik atau animasi.

Hipotesis Kajian
Pelajar yang didedahkan dengan mod TGDAN akan memperoleh skor min pascaujian yang lebih tinggi secara signifikan berbanding pelajar yang didedahkan dengan mod TGTAN. TGDAN dan TGTAN 

METODOLOGI
Pembolehubah bebas dalam kajian ini ialah dua mod persembahan iaitu mod agen pedagogi (TGDAN) dan mod tanpa agen pedagogi (TGTAN). Pembolehubah bersandar yang terlibat dalam kajian ini ialah skor min pascaujian. Sampel kajian terdiri daripada 142 pelajar tingkatan empat yang berumur di antara 16 hingga 17 yang sedang menuntut di SMK Syed Abu Bakar, Kupang, Kedah. Mereka diagihkan secara rawak kepada salah satu daripada dua mod persembahan iaitu mod TGDAN dan mod TGTAN. Sampel kajian daripada kedua-dua mol persembahan adalah homogenous dari segi pengetahuan sedia ada yang diukur menggunakan Praujian (Nilai F(1, 140) = 0.785, p = 0.377). Dalam kajian ini, mod TGDAN dan mod TGTAN adalah sama dari segi isi kandungan, paparan teks dan paparan grafik bergerak. Perbezaan antara mod TGDAN dan mod TGTAN adalah dari segi kehadiran agen pedagogi yang bernariasi. Mod TGDAN menyediakan agen pedagogi yang bernariasi. Sebaliknya mod TGTAN tidak menyediakan agen pedagogi yang bernariasi.  Pekali kebolehpercayaan yang diperoleh bagi Praujian GSTM adalah 0.834. Nilai ini diperolehi dengan menggunakan program ITEMAN (tm) version 3.50. Skor min praujian mempunyai korelasi yang signifikan dengan skor min pascaujian [0.473 (142), p < 0.05]. Skor min praujian digunakan sebagai kovariat bagi memastikan sampel-sampel adalah diletakkan pada tahap permulaan yang sama. 

Kesemua data kajian telah dikumpulkan pada bulan Februari tahun 2006. Tiga minggu sebelum rawatan diberi, semua sampel kajian menduduki Praujian. Pada hari pertama rawatan, sampel bebas memilih komputer yang akan digunakan untuk mengikuti persembahan pengajaran. Mereka tidak diberitahu tentang perbezaan mod persembahan yang terkandung dalam komputer-komputer itu. Sampel telah diarah berinteraksi dengan sub topik pertama mengikuti urutan yang ditentukan terlebih dahulu. Seterusnya, mereka dibenarkan mengulang kaji mana-mana bahagian pelajaran. Sampel telah menjalani rawatan melalui perisian yang disediakan selama 40 minit. Sehari berikutnya, pembelajaran menggunakan koswer multimedia interaktif bagi topik GSTM (sub topik kedua) diteruskan. Sebaik sahaja rawatan selesai, pascaujian diberikan.

KEPUTUSAN
Skor min pascaujian bagi pelajar yang didedahkan dengan mod TGDAN ( =11.11) secara signifikan lebih tinggi berbanding skor min pascaujian pelajar yang didedahkan dengan mod TGTAN ( =9.61). 
Prosedur ANCOVA digunakan bagi menguji hipotesis kajian. Analisis awal terhadap data-data kajian dilakukan bagi menentukan andai-andaian taburan normal pembolehubah bersandar, kesetaraan varians pembolehubah bersandar, persampelan rawak, hubungan linear antara kovariat dan pembolehubah  bersandar bagi setiap mod persembahan (Linearity), dan hubungan pembolehubah bersandar terhadap kovariat bagi setiap mod persembahan (Homogeneity of Regression Slopes) dipatuhi. Keputusan ANCOVA menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara mod persembahan pada Nilai F (1, 137) = 8.531, Min Kuasa Dua = 59.314, p = 0.004 dan ŋ² = 0.059. Ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan skor min pascaujian yang signifikan antara pelajar yang didedahkan dengan mod TGDAN dengan pelajar yang didedahkan dengan mod TGTAN. Oleh itu, hipotesis ini disokong.

Jadual 1:  Skor Min Pascaujian dan Sisihan Piawai Bagi Setiap Mod  Persembahan          
Mod
Persembahan
Min
Sisihan
Piawai
n
Mod TGDAN
11.11
3.612
71
Mod TGTAN
9.61
3.073
71






PERBINCANGAN
Dapatan kajian ini menunjukkan hipotesis adalah disokong.  Pelajar yang menggunakan mod TGDAN memperoleh skor min pascaujian yang lebih tinggi secara signifikan berbanding pelajar yang menggunakan mod TGTAN.  Dapatan ini juga menunjukkan bahawa agen pedagogi bernariasi merupakan sumber bantuan yang penting bagi pembelajaran berbanding dengan tanpa agen pedagogi bernariasi (Mayer, 2003). Dapatan kajian ini adalah konsisten dengan dapatan kajian-kajian lepas yang menunjukkan agen pedagogi dapat memberi kesan yang positif dalam pembelajaran (Baylor & Ryu, 2003; Atkinson, 2002; Craig, Gholson & Dirscoll, 2002; Craig & Gholson 2002; Moundridou & Virvou, 2002; Moreno et al., 2001). Berdasarkan kajian Moreno et al., (2001), data yang diperolehi menunjukkan bahawa pelajar dari kumpulan yang belajar dengan bantuan agen pedagogi mendapat prestasi yang lebih baik berbanding dengan pelajar dari kumpulan yang belajar dalam keadaan teks dan grafik.

Hasil kajian Atkinson (2002) mendapati bahawa pelajar yang belajar matematik mendapat manfaat dari segi kognitif dalam persekitaran pembelajaran yang mempunyai agen pedagogi. Atkinson (2002) telah menjalankan kajian ke atas mata pelajaran matematik bagi kemahiran penyelesaian masalah, hasil laporan kajian membuktikan bahawa kumpulan yang didedahkan kepada mod persembahan yang mempunyai agen pedagogi mendapat skor min pascaujian secara signifikan berbanding dengan kumpulan yang didedahkan kepada mod persembahan yang tidak mempunyai agen pedagogi. 

Kelebihan mod TGDAN berbanding mod TGTAN boleh dijelaskan berdasarkan cara bagaimana minda manusia berfungsi. Berdasarkan Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia (Mayer, 2001), pembelajaran bermakna berlaku melalui proses aktif kognitif iaitu memilih maklumat yang relevan, menyusun maklumat terpilih kepada bentuk perwakilan model mental dan mengintegrasikan model-model mental dengan pengetahuan sedia ada yang relevan daripada ingatan jangka panjang. Proses aktif kognitif ini berlaku dalam ingatan kerja yang mempunyai kapasiti yang terbatas. Manakala peringkat permulaan bagi proses aktif kognitif ini ialah pemilihan maklumat yang relevan. Namun, pemilihan maklumat yang relevan bergantung kepada perhatian selektif. Sehubungan itu, apabila teks dan grafik bergerak diselaraskan dengan agen pedagogi yang bernariasi, maka pelajar-pelajar menerima maklumat melalui dua saluran deria (telinga dan mata) jika dibandingkan dengan satu saluran deria sahaja (mata). Dengan ini pelajar-pelajar boleh mengekalkan kedua-dua teks dan grafik bergerak serta nariasi dalam ingatan kerja pada masa yang sama, seterusnya mengintegrasikannya dengan pengetahuan sedia ada daripada ingatan jangka panjang. Oleh itu pembelajaran berlaku secara optimum. Sebaliknya, bagi mod persembahan teks dan grafik bergerak tanpa agen pedagogi bernariasi, pelajar-pelajar perlu menggunakan sumber-sumber kognitif untuk mencari teks dan grafik yang berkaitan. Ini bermakna pelajar-pelajar  kurang berpeluang mengekalkan kedua-duanya dalam ingatan kerja pada masa yang sama. Ini akan mempengaruhi pencapaian pelajar  (Clark & Mayer, 2003; Mayer, 2001).

Hasil kajian ini juga konsisten dengan dapatan kajian Craig dan Gholson (2002) serta Craig, Gholson dan Driscoll (2002) yang menunjukkan tiada kesan perhatian terpisah apabila mengintegrasikan imej agen dengan grafik atau animasi. Imej agen pedagogi tidak mengganggu pembelajaran pelajar, Menurut Mayer dan rakan-rakannya (2003), semasa pelajar belajar melalui persembahan multimedia, pelajar menganggap komputer cuba menerangkan sesuatu dan pelajar cuba memahaminya. Dengan kehadiran agen pedagogi yang bernariasi, komunikasi dua hala secara tidak langsung telah berlaku. Agen pedagogi memberi sesuatu yang menyingkap peribadi semasa pembelajaran dan membantu pelajar berasa dirinya berhubung dengan agen pedagogi (Moreno et al., 2001). Dengan ini pelajar dapat menikmati pembelajaran dan ingin memahami isi kandungan bahan pembelajaran. Pelajar yang mewujudkan hubungan sosial dengan agen pedagogi merupakan kunci untuk merangsang interaksi dan menggalakkan pembelajaran dalam sistem pembelajaran berasaskan komputer (Baylor, 2001).

KESIMPULAN DAN IMPLIKASI KAJIAN
Kajian ini menunjukkan bahawa agen pedagogi memberi kesan positif terhadap pencapaian bagi topik GSTM. Dapatan kajian ini menunjukkan agen pedagogi dapat mengurangkan beban kognitif pelajar lalu menggalakkan proses aktif kognitif. Apabila pelajar mendengar penjelasan teks sambil melihat kepada grafik berkaitan yang dipaparkan, mereka bukan hanya cuba menambahkan maklumat ke dalam stor ingatan tetapi juga cuba memahami bahan penyampaian dengan memilih teks dan grafik yang relevan secara aktif, mengorganisasikannya ke dalam model mental verbal dan model mental visual serentak serta mengintegrasikan model-model tersebut. Dapatan kajian ini memberi implikasi bahawa pelajar yang menggunakan mod TGDAN memperoleh skor min pascaujian yang lebih tinggi secara signifikan berbanding pelajar yang menggunakan mod TGTAN.  Dapatan ini menunjukkan bahawa agen pedagogi yang bernariasi boleh membantu pembelajaran secara signifikan bagi pembelajaran berbanding dengan tanpa agen pedagogi bernariasi. Sehubungan itu, apabila membina sesuatu persembahan multimedia, kesan agen pedagogi bernariasi perlu diambil kira dengan serius supaya isi kandungan yang hendak disampaikan dapat diterima dengan berkesan.

Dapatan kajian ini juga dapat memperkukuhkan dan memberi tambahan nilai kepada kehadiran agen pedagogi. Moreno et al., (2001) menunjukkan bahawa agen pedagogi dapat membantu pelajar mengingat lebih banyak maklumat. Ini bermakna mod persembahan dengan kehadiran agen pedagogi bernariasi dapat membantu pelajar menumpukan perhatian terhadap maklumat yang relevan serta memahami perkaitan di antara konsep khususnya konsep matematik yang sukar difahami. Seterusnya menambahkan simpanan maklumat secara kekal dalam ingatan jangka panjang pelajar (Sweller, 1999). Selain itu, kajian ini memberi implikasi bahawa reka bentuk dan pembangunan mod persembahan teks dan grafik bergerak berserta agen pedagogi yang bernariasi sebagai mesej pengajaran multimedia yang berkesan dalam meningkatkan pencapaian pelajar. Pelajar yang mewujudkan hubungan sosial dengan agen pedagogi merupakan kunci untuk merangsang interaksi dan menggalakkan pembelajaran dalam sistem pembelajaran berasaskan komputer (Baylor, 2001).
Daftar Pustaka
Alessi, S.M. & Trollip, S.R. (2001). Multimedia for Learning: Methods and Development. Massachusetts: Allyn & Bacon.
Atkinson, Robert K. (2002). Optimizing learning from examples using animated pedagogical agents. Journal Educational Psychology, 94(2).
Anthony, O. (1987). Learning Mathematics Issues, Theory and Classroom Practice. London: Cassell Educational Limited.
Andrew J.H. (1996). Dalam Mathematical Visulization:Standing At The Crossroads. A Conference Panel for IEEE Visualization’96. [Atas Talian]. [Diakses pada 9 Ogos 2005]
http://www.cecm.sfu.ca/projects/PhilVisMath/vis96panel.html
Baddeley, A.D. (1992). Working Memory, Science Journal, 255, pp. 556-559.
Baylor, A.L. (2001). Permutations of contril: Cognitive guidelines for agent-based learning environments. Journal of Interactive Learning Research, 12(4), pp. 403-425.
Baylor, A.L. & Ryu, J. (2003). The effects of image and animation in enhance pedagogical agent persoma. Journal of Educational Computing Research, 28(4), pp. 373-394.
Chandler, P. & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as a factor In the of instruction. British Journal of Educational Psychology, 62, pp. 233-246.
Chandler, P. dan Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and Instruction, 8, pp. 149-210.
Clark, J.M. dan Paivio, A (1991). Dua coding theory and educationa, Educational Psychology Review, 3, pp. 149-210.
Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2003). E-learning and the Science of Instruction. San Francisco:Pfeiffer, pp. 11-31.
Craig, S.D. & Gholson, B. (2002). Does an agent matter?: The effects of animated pedagogigal agents in multimedia environments. Proceeding of ED-MEDIA 2002 World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, pp. 24-29.
Craig, S.D., Gholson, B. & Driscoll, D.M. (2002). Animated pedagogical agents in multimedia educational environments: Effects of agent properties, picture festures and redundancy, Journal of Ecudational Psychology, 92(2), pp. 428-434.
Gagné, R.M. (1985). The conditions of learning and theory of instructional. New York: CBS College Publishing.
Harp, S.F. & Mayer, R.E. (1998). How sedutive details do their damage: A theory of cognitive interest in science learning. Journal of Educationa Psychology, 90, pp. 414-434.
Heinich, R., Molenda, M., Russell, J.D. & Smaldino, S.E. (1996). Instructional media and technologies ofr learning (5th Ed). Columbus OH: Prentice Hall.
Lembaga Peperiksaan Kementerian Pendidikan Malaysia (2003). Laporan Prestasi Sijil Pelajaran Malaysia 2002. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lembaga Peperiksaan Kementerian Pendidikan Malaysia (2004). Laporan Prestasi Sijil Pelajaran Malaysia 2003. Kementerian Pendidikan Malaysia.
Mayer, R.E. (1992). Cognition and instruction: On their historic meeting within educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84, pp. 405-412.
Mayer, R.E. (1997). Multimedia learning:Are we asking the right questions? Educational Psychologist, 32, pp. 1-19.
Mayer, R.E. (2001). Multimedia Learning. UK: Cambridge University Press.
Mayer, R.E. (2003). The promise of multimedia learning. Using the same instructional design methods across different media. Learning and Instruction, 13(2003), pp. 125-139.
Mayer, R.E., Dow, G.T. & Mayer, S. (2003). Multimedia learning in an interactive self-explaining environment: What works in the design of agent-based mirceoworlds? Journal of Educational Psychology, 95(4), pp. 806-813.
Mayer, R.E., Sobko, K. & Mautone, P.D. (2003). Social cues in multimedia learning: Role of speaker’s voice. Journal of Educational Psychology, 95(2), pp. 129-159.
Mayer, R.E., Fennell, S., Farmer, L. & Campbell, J. (2004). A personalization effect in multimedia learning:Students learn better when words are in conversational style rather than formal style, Journal of Educational Psychology, 96(2), pp. 389-395.
Moreno, R. & Mayer, R.E. (1999). Cognitive principles of multimedia learning: the role of modality and contiguity. Juornal of Educational Psychology, 91, pp. 358-368.
Moreno, R. & Mayer, R.E. (2000). A coherence effect in multimedia learning: The case of minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instructional messages. Journal of Educational Psychology, 97, pp. 117-125.
Moreno, R., Mayer, R.E., Spires, H.A. & Lester, J.C. (2001). The case for social agency in computer-based teaching: do student learn more deeply when they interact with animated pedagogical agents? Cognition and Instruction, 19(2).
Moreno, R. & Mayer, R.E. (2004). Personalized messages that promote science learning in virtual encironments. Journal of Educaitonal Psychology, 96(1), pp. 319-334.
Moreno, R. dan Valdez, F. (2005). Cognitive load and learning effects of having students orgaanize pictures and words in multimedia environments: The roles of student interactivity and feedback. Educational Technology Research and Development, 53(3), pp. 35-46.
Moundridou, M. dan Virvou, M. (2002) Evaluting the persona effect of an interface agent in a tutoring system. Journal of Computer Assisted Learning, 18, pp. 253-261.
Mousavi, S., Low, R. Dan Sweller, J. (1995). Reducing cognitive load by mixing auditory and visual presentation modes. Journal of Educational Psychology, 87, pp. 319-334.
Nunes, M.A.S.N., Dihl, L.L., Fraga, L.M., Woszezenki, C.R., Oliveira, L., Francisco, J., Machoda, G.J.C., Nogueira, C.R.D. & Notargiacomo, M.D.G. (2002). Animated pedagogical agent in the intelligent virtual teaching environment. Interative Educational Multimedia, 4, pp. 53-61.
Paivio, A. (1986). Mental Representations: A dual coding approach. Oxford, England. Oxford University Press.
Sukatan Pelajaran Matematik KBSM (2000). Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia.
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty and instructional design. Learning and Instruction, 4, pp. 295-312.
Sweller, J. (1999). Instruction Design In Technical Areas. Camberwell, Australia: ACER.
Sweller, J. & Chandler, P. (1994). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 4, pp. 295-312.
Mau Makalah Gratis! Silahkan Tulis Email Anda.
Print PDF
Next
« Prev Post
Previous
Next Post »
Copyright © 2012. Aneka Ragam Makalah - All Rights Reserved | Template Created by Kompi Ajaib | Modified by Ibrahim Lubis